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Littéraire Fait à Paris, le 27 mai 2003
Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de
la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
I.1 L’enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif
de favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice
réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique
initiale. Ces deux finalités sont substantiellement unies. Une culture
n’est proprement philosophique que dans la mesure où elle se trouve
constamment investie dans la position des problèmes et dans l’essai
méthodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles ; l’exercice
du jugement n’a de valeur que pour autant qu’il s’applique à des
contenus déterminés et qu’il est éclairé par
les acquis de la culture.
La culture philosophique à acquérir durant l’année
de terminale repose elle-même sur la formation scolaire antérieure,
dont l’enseignement de la philosophie mobilise de nombreux éléments,
notamment pour la maîtrise de l’expression et de l’argumentation,
la culture littéraire et artistique, les savoirs scientifiques et la
connaissance de l’histoire. Ouvert aux acquis des autres disciplines,
cet enseignement vise dans l’ensemble de ses démarches à développer
chez les élèves l’aptitude à l’analyse, le
goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle.
Il contribue ainsi à former des esprits autonomes, avertis de la complexité du
réel et capables de mettre en œuvre une conscience critique du
monde contemporain.
Dispensé durant une seule année, à la fin du cycle secondaire,
et sanctionné par les épreuves d’un examen national, l’enseignement
de la philosophie en classes terminales présente un caractère élémentaire
qui exclut par principe une visée encyclopédique. Il ne saurait être
question d’examiner dans l’espace d’une année scolaire
tous les problèmes philosophiques que l’on peut légitimement
poser, ou qui se posent de quelque manière à chaque homme sur
lui-même, sur le monde, sur la société, etc. Il ne peut
pas non plus s’agir de parcourir toutes les étapes de l’histoire
de la philosophie, ni de répertorier toutes les orientations doctrinales
qui s’y sont élaborées. Il convient donc d’indiquer
clairement à la fois les thèmes sur lesquels porte l’enseignement
et les compétences que les élèves doivent acquérir
pour maîtriser et exploiter ce qu’ils ont appris. Le programme
délimite ainsi le champ d’étude commun aux élèves
de chaque série.
I.2 Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats des séries
générales, le programme se compose d’une liste de notions
et d’une liste d’auteurs. Les notions définissent les champs
de problèmes abordés dans l’enseignement, et les auteurs
fournissent les textes, en nombre limité, qui font l’objet d’une étude
suivie.
Ces deux éléments seront traités conjointement, de manière à respecter
l’unité et la cohérence du programme. C’est dans
leur étude que seront acquises et développées les compétences
définies au titre III ci-dessous. Les notions peuvent être interrogées à la
faveur du commentaire d’une œuvre ; le commentaire d’une œuvre
peut à son tour être développé à partir d’une
interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions, qu’il permet
aussi d’appréhender dans certains moments historiques et culturels
de leur élaboration. Le professeur déterminera la démarche
qui lui paraîtra le mieux correspondre aux exigences de son cours et
aux besoins de ses élèves.
La liste des notions et celle des auteurs ne proposent pas un champ indéterminé de
sujets de débats ouverts et extensibles à volonté. Elles
n’imposent pas non plus un inventaire supposé complet de thèmes
d’étude que l’élève pourrait maîtriser
du dehors par l’acquisition de connaissances spéciales, soit en
histoire de la philosophie, soit en tout autre domaine du savoir. Elles déterminent
un cadre pour l’apprentissage de la réflexion philosophique, fondé sur
l’acquisition de connaissances rationnelles et l’appropriation
du sens des textes.
Le choix d’un nombre restreint de notions n’a d’autre principe que d’identifier les plus communes et les mieux partagées. Les notions retenues doivent constituer un ensemble suffisamment cohérent et homogène pour que leur traitement fasse toujours ressortir leurs liens organiques de dépendance et d’association. En outre, la spécification des listes de notions propres au programme de chaque série tient compte non seulement de l’horaire dévolu à l’enseignement de la philosophie, mais aussi des connaissances acquises par les élèves dans les autres disciplines. Enfin, l’intelligence et le traitement des problèmes que les notions permettent de poser doivent être guidés par un certain nombre de repères explicites.
Dans toutes les séries, la liste des notions s’articule à partir
de cinq champs de problèmes, eux-mêmes désignés
par des notions, isolées ou couplées, qui orientent les directions
fondamentales de la recherche. Ces cinq notions ou couples de notions occupent
la première colonne des tableaux ci-après.
La deuxième colonne présente les principales notions, isolées
ou couplées, dont le traitement permet de spécifier et de déterminer,
par les relations qu’il établit entre elles, les problèmes
correspondant à ces divers champs.
La présentation de certaines notions en couple n’implique aucune
orientation doctrinale définie. De même que la mise en correspondance
des notions de la deuxième colonne à celles de la première,
elle vise uniquement à définir une priorité dans l’ordre
des problèmes que ces notions permettent de formuler.
Les notions figurant dans l’une et l’autre colonnes ne constituent
pas nécessairement, dans l’économie du cours élaboré par
le professeur, des têtes de chapitre. L’ordre dans lequel les notions
sont abordées et leur articulation avec l’étude des œuvres
relèvent de la liberté philosophique et de la responsabilité du
professeur, pourvu que toutes soient examinées. Le professeur mettra
en évidence la complémentarité des traitements dont une
même notion aura pu être l’objet dans des moments distincts
de son enseignement.
L’étude méthodique des notions est précisée
et enrichie par des repères auxquels le professeur fait référence
dans la conduite de son enseignement. Il y a lieu de les formuler explicitement,
pour en faciliter l’appropriation par les élèves. Ceux
dont l’usage est le plus constant et le plus formateur sont répertoriés,
par ordre alphabétique, sous chaque tableau.
Chacun de ces repères présente deux caractéristiques :
il s’agit, d’une part, de distinctions lexicales opératoires
en philosophie, dont la reconnaissance précise est supposée par
la pratique et la mise en forme d’une pensée rigoureuse, et, d’autre
part, de distinctions conceptuelles accréditées dans la tradition
et, à ce titre, constitutives d’une culture philosophique élémentaire.
Les distinctions ainsi spécifiées présentent un caractère
opératoire et, à des degrés variables, transversal, qui
permet de les mobiliser progressivement, en relation avec l’examen des
notions et l’étude des œuvres, ainsi que dans les divers
exercices proposés aux élèves. Par exemple, la distinction
cause/fin peut être impliquée dans l’examen des notions
de vérité, d’histoire, de liberté, d’interprétation,
de vivant, ou la distinction idéal/réel peut intervenir dans
celui des notions d’art, de religion, de liberté, de bonheur,
etc.
C’est aussi pourquoi ces repères ne feront en aucun cas l’objet
d’un enseignement séparé ni ne constitueront des parties
de cours ; le professeur déterminera à quelles occasions et dans
quels contextes il en fera le mieux acquérir par les élèves
l’usage pertinent, qui ne saurait se réduire à un apprentissage
mécanique de définitions.
Les sujets donnés à l’épreuve écrite du baccalauréat
porteront sur les notions (colonnes 1 et 2) et sur les problèmes qu’elles
permettent de poser (l’un des sujets le faisant au travers d’une
explication de texte). La structure du programme autorise que ces sujets puissent
recouper divers champs, pourvu qu’ils présentent un caractère élémentaire
et qu’au moins une des notions du programme soit clairement identifiable
par l’élève dans leur formulation. Ils ne prendront pas
directement pour objet les distinctions figurant dans la liste des repères
(ce qui n’exclut pas, bien entendu, qu’elles soient utilisées
dans leur formulation) ; la maîtrise de ces distinctions permettra au
candidat de mieux comprendre le sens et la portée d’un problème
et de construire sa réflexion pour le traiter.
Le sujet
- La conscience
- La perception
- L’inconscient
- Autrui
- Le désir
- L’existence et le temps
La culture
- Le langage
- L’art
- Le travail et la technique
- La religion
- L’histoire
La raison et le réel
- Théorie et expérience
- La démonstration
- L’interprétation
- Le vivant
- La matière et l’esprit
- La vérité
La politique
- La société
- La justice et le droit
- L’État
La morale
- La liberté
- Le devoir
- Le bonheur
Absolu/relatif - Abstrait/concret - En acte/en puissance - Analyse/synthèse - Cause/fin - Contingent/nécessaire/possible - Croire/savoir - Essentiel/accidentel - Expliquer/comprendre - En fait/en droit - Formel/matériel - Genre/espèce/individu - Idéal/réel - Identité/égalité/différence - Intuitif/discursif - Légal/légitime - Médiat/immédiat - Objectif/subjectif - Obligation/contrainte - Origine/fondement - Persuader/convaincre - Ressemblance/analogie - Principe/conséquence - En théorie/en pratique - Transcendant/immanent - Universel/général/particulier/singulier
L’étude d’œuvres des auteurs majeurs est un élément
constitutif de toute culture philosophique. Il ne s’agit pas, au travers
d’un survol historique, de recueillir une information factuelle sur des
doctrines ou des courants d’idées, mais bien d’enrichir
la réflexion de l’élève sur les problèmes
philosophiques par une connaissance directe de leurs formulations et de leurs
développements les plus authentiques. C’est pourquoi le professeur
ne dissociera pas l’explication et le commentaire des textes du traitement
des notions figurant au programme.
Les œuvres seront obligatoirement choisies parmi celles des auteurs figurant
dans la liste ci-dessous. Deux œuvres au moins seront étudiées
en série L, et une au moins dans les séries ES et S. Ces textes
seront présentés par l’élève, le cas échéant, à l’épreuve
orale du baccalauréat.
Dans tous les cas où plusieurs œuvres seront étudiées,
elles seront prises dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître
trois périodes : l’Antiquité et le Moyen Âge, la
période moderne, la période contemporaine).
Pour que cette étude soit pleinement instructive, les œuvres retenues
feront l’objet d’un commentaire suivi, soit dans leur intégralité,
soit au travers de parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine
ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.
Bien entendu, le professeur peut aussi utiliser pour les besoins de son enseignement
des extraits d’écrits dont les auteurs ne figurent pas sur cette
liste.
Platon ; Aristote ; Épicure ; Lucrèce ; Sénèque
; Cicéron ; Épictète ; Marc Aurèle ; Sextus Empiricus
; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Anselme ; Thomas d’Aquin ; Guillaume
d’Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Bacon ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza ; Locke
; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Condillac ; Montesquieu ; Hume
; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Mill ; Kierkegaard ;
Marx ; Nietzsche ; Freud ; Durkheim ; Husserl ; Bergson ; Alain ; Russell ;
Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper ; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty
; Levinas ; Foucault.
Les formes de discours écrit les plus appropriées pour évaluer
le travail des élèves en philosophie sont la dissertation et
l’explication de texte.
La dissertation est l’étude méthodique et progressive des
diverses dimensions d’une question donnée. À partir d’une
première définition de l’intérêt de cette
question et de la formulation du ou des problèmes qui s’y trouvent
impliqués, l’élève développe une analyse
suivie et cohérente correspondant à ces problèmes, analyse
nourrie d’exemples et mobilisant avec le discernement nécessaire
les connaissances et les instruments conceptuels à sa disposition.
L’explication s’attache à dégager les enjeux philosophiques
et la démarche caractéristique d’un texte de longueur restreinte.
En interrogeant de manière systématique la lettre de ce texte,
elle précise le sens et la fonction conceptuelle des termes employés,
met en évidence les éléments implicites du propos et décompose
les moments de l’argumentation, sans jamais séparer l’analyse
formelle d’un souci de compréhension de fond, portant sur le problème
traité et sur l’intérêt philosophique de la position
construite et assumée par l’auteur.
Dissertation et explication de texte sont deux exercices complets, qui reposent
d’abord sur l’acquisition d’un certain nombre de normes générales
du travail intellectuel, telles que l’obligation d’exprimer ses
idées sous la forme la plus simple et la plus nuancée possible,
celle de n’introduire que des termes dont on est en mesure de justifier
l’emploi, celle de préciser parmi les sens d’un mot celui
qui est pertinent pour le raisonnement que l’on conduit, etc. Les deux
exercices permettent de former et de vérifier l’aptitude de l’élève à utiliser
les concepts élaborés et les réflexions développées,
ainsi qu’à transposer dans un travail philosophique personnel
et vivant les connaissances acquises par l’étude des notions et
des œuvres. La maîtrise des distinctions contenues dans la liste
des repères (II.1.2) aide l’élève à analyser
et à comprendre les sujets et les textes proposés à la
réflexion et à construire un propos conceptuellement organisé.
Les exigences associées à ces exercices, tels qu’ils sont
proposés et enseignés en classe terminale, ne portent donc ni
sur des règles purement formelles, ni sur la démonstration d’une
culture et d’une capacité intellectuelle hors de portée.
Elles se ramènent aux conditions élémentaires de la réflexion,
et à la demande faite à l’élève d’assumer
de manière personnelle et entière la responsabilité de
la construction et du détail de son propos. Les capacités à mobiliser
reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure
: elles consistent principalement à introduire à un problème, à mener
ou analyser un raisonnement, à apprécier la valeur d’un
argument, à exposer et discuter une thèse pertinente par rapport à un
problème bien défini, à rechercher un exemple illustrant
un concept ou une difficulté, à établir ou restituer une
transition entre deux idées, à élaborer une conclusion.
Elles sont régulièrement développées et vérifiées
au cours de l’année scolaire, que ce soit sous forme écrite
ou sous forme orale, dans le cadre de devoirs complets ou d’exercices
préparatoires correspondant particulièrement à l’une
ou l’autre d’entre elles.
Il n’y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches
propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition
limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation. Le professeur
doit lui-même donner dans l’agencement de son cours l’exemple
de ces diverses démarches, exemple dont l’élève
pourra s’inspirer dans les développements qu’il aura à construire
et dans l’approche des textes qu’il aura à expliquer. Il
lui revient en même temps d’en faire percevoir le bénéfice
aux élèves, non seulement pour l’amélioration de
leurs résultats scolaires, mais plus généralement, pour
la maîtrise de leur propre pensée et pour son expression la plus
claire et convaincante.
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